關(guān)于原始的哲學(xué)概念及其創(chuàng)新資源的說(shuō)法已是陳詞濫調(diào)。這種闡釋模式并不像波勒貝克所見(jiàn)，啟蒙的教育綱領(lǐng)面向?qū)嵱门d趣的冷靜傾向被德國(guó)觀念論哲學(xué)以一種可疑的方式打斷了。教育被觀念化，有意識(shí)地與生活世界的實(shí)踐保持距離，并宣布了一種和諧地自我完善人格的博雅理念。從此，這種典型的德國(guó)教育綱領(lǐng)就將新人文主義奉為圭臬，文化資產(chǎn)階級(jí)在自我理解中將其固定，面對(duì)政治和經(jīng)濟(jì)的黯淡前景，將崇高的教育王國(guó)視為頗受歡迎的避難所。

波勒貝克嘗試對(duì)德國(guó)古典哲學(xué)的覺(jué)醒與新人文主義潮流做出區(qū)分。如果說(shuō)新人文主義教育概念的創(chuàng)新僅僅在于“自我完善中的人格的思想的簡(jiǎn)單化，在于教育手段的質(zhì)料化，在于通過(guò)機(jī)構(gòu)對(duì)教育理想的固化”，那么這個(gè)差別立刻被抹殺。哲學(xué)家們一如既往地迷失于過(guò)于“理想主義”的體系中，而新人文主義的精神原創(chuàng)性就被限制了。這就是他們簡(jiǎn)化了哲學(xué)模型而取得穿透力效果的原因。這是一種貌似合理的“闡釋模式”。但如果新人文主義的教育概念并非其自身哲學(xué)思想的簡(jiǎn)化，而恰是它的缺陷呢？

我當(dāng)然不否認(rèn)新人文主義的效應(yīng)史，而認(rèn)為它具有決定性的意義，因?yàn)樗貙⒔逃ㄓ谌烁裥缘呐嘤希柽h(yuǎn)所有實(shí)用性需要。這一動(dòng)機(jī)的強(qiáng)有力的出場(chǎng)本身就證實(shí)了波勒貝克的陳述，因?yàn)樗鼘⒌聡?guó)古典哲學(xué)家們?cè)俅瓮频较嚓P(guān)的重新認(rèn)識(shí)效應(yīng)中。由此導(dǎo)出我的第一個(gè)命題：為了揭示1800年前后哲學(xué)的教育理念，我們必須將這個(gè)影響了我們教育意識(shí)的典型的德國(guó)解釋模式放入括號(hào)中，并限制進(jìn)一步聯(lián)想。教育本源上無(wú)疑不能“僅僅作為審美現(xiàn)象而得到辯護(hù)”。

上面勾勒出的歷史是關(guān)鍵性的，它決定著當(dāng)前的教育討論，并成為我們教育意識(shí)的一部分。倘若有什么助長(zhǎng)了博洛尼亞進(jìn)程本身不可把握的滲透力的話，那就是確信“洪堡教育理念”在當(dāng)今世界中已不再適合。從大學(xué)校長(zhǎng)們的教育政策促進(jìn)會(huì)議公報(bào)到經(jīng)濟(jì)上赤裸裸的意志表達(dá)：要求一個(gè)與傳統(tǒng)教育概念相反的教育愿景，它偷偷地將另一種意義指派給“教育”這個(gè)承載著光輝的詞匯。 它的所指是向培訓(xùn)的工具性利益化約。新的課程以與勞動(dòng)市場(chǎng)相關(guān)能力的模式化中介為鵠，這是容易被誤解的關(guān)鍵點(diǎn)。學(xué)習(xí)盡可能地導(dǎo)向一種高質(zhì)量的職業(yè)技能，這無(wú)疑是合情合理的。

這種解釋忽視了新教育概念的缺陷。這里涉及一種目的—手段—關(guān)系的工具性邏輯，它將教育理解為一種未來(lái)職業(yè)能力的手段。目的向來(lái)已決定了手段有效的組織方式。當(dāng)教育不僅僅將經(jīng)濟(jì)目的作為將來(lái)的目標(biāo)，甚至自身已直接轉(zhuǎn)化為它、執(zhí)行它，那么這個(gè)意義上的有效培訓(xùn)就執(zhí)行了教育的角色。換言之，人們不無(wú)善意地認(rèn)為，工具性邏輯保持手段和目的相互外在，然而這個(gè)邏輯的惡劣之處在于，它讓目的和手段直接合一。

這種傲慢的語(yǔ)言規(guī)則的邏輯，直接導(dǎo)致了對(duì)大學(xué)的經(jīng)濟(jì)滲透，這一點(diǎn)像所謂“產(chǎn)出—導(dǎo)向”的論點(diǎn)一樣明白，它來(lái)源于這種邏輯，并被“大學(xué)校長(zhǎng)會(huì)議”（HRK）提出：博洛尼亞宣言要求在課程中應(yīng)教授和學(xué)習(xí)“與勞動(dòng)市場(chǎng)相關(guān)的”內(nèi)容——按照大學(xué)框架條例，現(xiàn)已被認(rèn)作一個(gè)方針。新的課程被要求為學(xué)生制定一個(gè)資格證書的方針，課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)都依這個(gè)方針而確立。因此，課程對(duì)自身的界定不是依據(jù)傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，而是學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束之后必須展示出哪種才能，以便在職業(yè)生涯中卓有成效。

無(wú)疑，這種方法賴以占據(jù)其位置的沖擊力，源于對(duì)新人文主義闡釋模式教育的反作用。文化資產(chǎn)階級(jí)在這種教育下處于象牙塔中，而恰恰脫離現(xiàn)實(shí)生活。作為人格的博雅教育與對(duì)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)出的新呼喚，正是同一枚徽章的兩面。在此背景下，我的第二個(gè)命題是：為了揭示1800年前后的教育概念，必須拋棄教育與培訓(xùn)的對(duì)立。這個(gè)對(duì)立甚至也阻礙了它曾經(jīng)關(guān)切的東西。

但當(dāng)我們?nèi)绱擞袦?zhǔn)備地轉(zhuǎn)向費(fèi)希特，是否在實(shí)質(zhì)上就是回到過(guò)去，而不再步入未來(lái)呢？我的第三個(gè)命題的提出將會(huì)聯(lián)系一個(gè)名為“歐洲大學(xué)文化素質(zhì)聯(lián)盟”的最近倡議，這個(gè)聯(lián)盟試圖糾正博洛尼亞進(jìn)程的錯(cuò)誤發(fā)展。教育不只是“知識(shí)的媒介，應(yīng)用的取向或者知識(shí)倉(cāng)庫(kù)的營(yíng)造”。正是在“徹底合理化了的學(xué)習(xí)條件的時(shí)代”，也應(yīng)該尊重“人的自我教育的方面，也就是全方位的文化職能的中介”。這正好反映了德國(guó)闡釋模式，但這是以“全球知識(shí)共同體”的利益為目標(biāo)，而不是老歐洲象牙塔的某種“重新培育”。照此，就指出了將來(lái)的第三種教育概念。這個(gè)“將來(lái)”從1800年就開始了，在那里存在著一個(gè)顯著的分水嶺。